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1.美國通識教育的發(fā)展
鞏固宗教權威的萌芽階段。在美國歷史上，宗教曾經(jīng)擁有的絕對權威為美國通識教育的發(fā)展提供了文化土壤。美國的國家基石之一是基督教新教，彼時(shí)的美國高校通識教育的目標就是培養虔誠的宗教共同成員。隨著(zhù)宗教權威在美國高等教育體制內得到逐步確立，這一時(shí)期通識教育的主要表現形式就是古典人文教育。隨著(zhù)時(shí)代的不斷發(fā)展，通識教育也開(kāi)始逐步立足于美國社會(huì )現實(shí)基礎，將自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、前沿熱點(diǎn)等基礎和知識相統一，在講解經(jīng)典文獻的同時(shí)將社會(huì )、政治和文化的觀(guān)點(diǎn)囊括其中，將這些觀(guān)點(diǎn)融入對經(jīng)典的闡釋?zhuān)_到“傳道授業(yè)解惑”之目標。
從傳統走向現代的發(fā)展時(shí)期。隨著(zhù)宗教價(jià)值的逐漸式微，美國高校通識教育也開(kāi)始逐步轉型——從傳統走向現代。南北戰爭之后，基于國家和時(shí)代發(fā)展的需要以及受到德國大學(xué)“教學(xué)自由”和“學(xué)習自由”的影響，美國高等教育開(kāi)始向以專(zhuān)業(yè)教育為主的科學(xué)研究型教育轉變。美國各高校開(kāi)始尋求變革之路，其中以“自由選修制度”最為突出，最初這一制度確實(shí)滿(mǎn)足了不同學(xué)科和發(fā)展的學(xué)生對課程的要求，但是這種自由選擇課程的制度也造成了學(xué)生的嚴重“偏科”，缺乏知識的系統性和整體性?；谶@一情況，哈佛大學(xué)校長(cháng)勞倫斯·洛厄爾在哈佛大學(xué)開(kāi)始推行“集中與分配制度”，這是現在美國高校實(shí)行的“專(zhuān)業(yè)課程——選修課程——通識課程”三位一體教育的先導模式。
第二次世界大戰爆發(fā)后，美國的現代工業(yè)得到了空前的發(fā)展，促使知識大量更新，通識教育也面臨著(zhù)新的轉變。1945年哈佛大學(xué)發(fā)布了《哈佛通識教育紅皮書(shū)》，明確指出高等教育的目標是培養“完整的人、有教養的人”，并且結合美國的歷史文化和社會(huì )需要，詳細制定了課程框架、課程內容、參考文獻、教學(xué)大綱和教法學(xué)法?！豆鹜ㄗR教育紅皮書(shū)》也被稱(chēng)為美國通識教育的綱領(lǐng)性文件。兩年后，“杜魯門(mén)總統高等教育委員會(huì )”發(fā)表的《民主與高等教育》更是清晰地列出了通識教育的目標，并在理論和實(shí)踐層面對學(xué)生提出了更為具體的要求。這兩份報告的到來(lái)使美國通識教育迎來(lái)了發(fā)展的黃金時(shí)期，確立了通識教育在美國大學(xué)課程體系的合法地位，明確了通識教育與專(zhuān)業(yè)教育之間的互補關(guān)系。
重塑價(jià)值共識的彷徨時(shí)期。受到美蘇爭霸以及多元文化主義、自由主義和價(jià)值相對主義的交織影響，通識教育備受挑戰，進(jìn)入彷徨時(shí)期。如何重塑價(jià)值共識、如何重塑通識教育的權威成了這一時(shí)期美國高校通識教育迫切要解決的問(wèn)題，許多高校通過(guò)增加少數族群文化課程，中斷或減少美國歷史和西方文明課程來(lái)緩解這一問(wèn)題，但收效甚微。直到1977年哈佛大學(xué)提出了“核心課程方案”，主張除專(zhuān)業(yè)課程和選修課程外，在本科教育階段再增加一套新的核心課程，這套新的核心課程既要兼顧知識的深度和廣度，還要考慮共同文化和多樣文化，同時(shí)還要具備靈活性和規范化，為的就是既要保障學(xué)生的全面發(fā)展，還要對多樣文化進(jìn)行探索，凝聚文化共識，重塑價(jià)值共識。
全球化帶來(lái)新挑戰的時(shí)期。隨著(zhù)世界多極化、經(jīng)濟全球化、文化多樣化和社會(huì )信息化的深入發(fā)展，世界范圍內的文化交流日益頻繁，各國也將文化軟實(shí)力的競爭提升至綜合國力競爭的重要位置。原有的“核心課程方案”已經(jīng)不能適應新時(shí)期對人才培養的需求，通識教育面臨著(zhù)比以往更大的挑戰。為了避免出現以往通識教育課程中的片面化，如過(guò)度追求知識的深度忽略廣度，或過(guò)度追求知識廣度而忽略深度等問(wèn)題。2007年哈佛大學(xué)發(fā)布的《通識教育工作組報告》中將通識教育的目標確立為價(jià)值塑造和公共責任培養?；谶@樣的目標，在2013年正式開(kāi)始啟用“主修—選修—通識”結構的通識教育計劃，這一計劃也在推動(dòng)著(zhù)美國通識教育邁入新的階段。
2.通識教育與社會(huì )現實(shí)割裂的挑戰
美國通識教育所面臨的挑戰之一就是來(lái)自市場(chǎng)和就業(yè)所帶來(lái)的壓力，正如埃里·克懷特教授所提到的“美國本科生通識教育處在危險中。通識教育課程正在失去動(dòng)力，因為外界壓力要求學(xué)生以更短的實(shí)踐完成本科學(xué)業(yè)，產(chǎn)生馬上可以雇傭的畢業(yè)生，這些要求都優(yōu)先于高等教育的目標。高校很少關(guān)注學(xué)生怎樣理解他們所選擇的教育的性質(zhì)與目標。”這就導致一方面在面臨較大就業(yè)壓力的情況下，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習是帶有非常明確的目標，他們更重視專(zhuān)業(yè)教育或職業(yè)教育。尤其是在后疫情時(shí)代，就業(yè)崗位的不斷縮減以及經(jīng)濟壓力的不斷增加，家長(cháng)也更希望強化孩子的專(zhuān)業(yè)課程，畢竟這可以增加畢業(yè)后在勞動(dòng)力市場(chǎng)的競爭優(yōu)勢。另一方面，美國高校通識教育受重視度雖然通過(guò)不斷的革新得到了一定改善，但仍未真正使學(xué)生意識到其重要性。弗吉尼亞州羅諾克學(xué)院有教授就指出“通識教育最大的問(wèn)題，不是課程本身，而是這些課程的重要性不被學(xué)生理解。”學(xué)生對通識教育課程缺乏興趣，在他們看來(lái)通識教育學(xué)習的好壞與其就業(yè)無(wú)關(guān)。學(xué)生作為應聘者在求職過(guò)程中被關(guān)注的焦點(diǎn)仍然是專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力，企業(yè)希望擁有專(zhuān)業(yè)知識和技能的員工，正是這種市場(chǎng)需求不斷地弱化了通識教育的重要性。
目前，美國高校通識教育課程存在的主要問(wèn)題是課程設置的臃腫和結構的雜亂。課程設置臃腫的主要原因是在實(shí)施通識教育過(guò)程中存在一種觀(guān)點(diǎn)，認為通識教育是否落實(shí)到位，衡量標準之一就是開(kāi)設的課程是否足夠。鑒于此，許多高校根據自身情況建立了通識教育課程體系，少則100多門(mén)，多則700多門(mén)，如哈佛大學(xué)在2014-2015學(xué)年通識課程數量就高達574門(mén)。臃腫的課程設置也導致了教育目標的泛化，課程領(lǐng)域的劃分普遍缺乏明確的標準，課程內容易出現偏向專(zhuān)業(yè)課程的情況。正因為存在課程設置的數量過(guò)多，所以導致了第二個(gè)問(wèn)題的出現，也就是課程結構的雜亂，課程結構間缺乏內在邏輯，課程結構松散且隨意性大。
“通識教育計劃的成功有賴(lài)于很多方面，但關(guān)鍵是大批教師提供大量課程。”簡(jiǎn)而言之，通識教育課程的質(zhì)量取決于教師。然而在美國高校的教師中流行這樣一句話(huà)“不出版即死亡”（Publish or Perish）。所以高校教師更愿意把精力和時(shí)間留給科研而非教學(xué)，因為“在美國主要的學(xué)院和大學(xué)里，任何人的聘任都不是單獨建立在良好的教學(xué)基礎上的，而任何科研和出版方面表現優(yōu)秀的人也并沒(méi)有因為其低劣的教學(xué)記錄而遭到拒聘”。與專(zhuān)業(yè)教育課程相比，通識教育課程通常與教師本身研究領(lǐng)域關(guān)系不大，加上通識教育還是一門(mén)需要長(cháng)期深耕才能看到成效的課程。因此，美國很多高校對其重視程度日趨下降，教師的工作也很難得到合理評價(jià)，教師的積極性就一直無(wú)法得到提高。很多高校甚至讓院系安排擔任教學(xué)助理的研究生或者系里資格較淺的教師去給本科生上通識教育課，這也是導致通識教育教學(xué)質(zhì)量逐年下降的原因之一。
3.通識教育與專(zhuān)業(yè)教育的結合
教育的最終目標不僅僅是學(xué)習專(zhuān)業(yè)知識，更為重要的是使學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，通過(guò)思維訓練，形成獨立判斷能力，明確人生方向，樹(shù)立正確的價(jià)值觀(guān)。這一目標并不是專(zhuān)業(yè)課能夠獨自實(shí)現的，這就要在專(zhuān)業(yè)課學(xué)習的過(guò)程中融入通識教育。
同時(shí)，通識教育與不同類(lèi)型專(zhuān)業(yè)教育相結合，會(huì )因為不同的專(zhuān)業(yè)課、不同的教師而呈現出多樣性。這也解決了如何把握通識教育的共同性問(wèn)題，使得課程既有共性又存在個(gè)性。
通識教育核心課程的目標是平衡學(xué)生在各領(lǐng)域的基礎知識，培養學(xué)生觸類(lèi)旁通和融會(huì )貫通的能力，讓學(xué)生對自我、社會(huì )和宇宙有更為全面的理性認識和思考。在完善通識教育核心課程體系方面，首先，課程劃分的過(guò)程既要保持自身特色還要具有內在邏輯。通識教育核心課程板塊劃分的過(guò)程中要保證學(xué)生接受全面知識和能力訓練還要重視系列課程的建設避免學(xué)習過(guò)程中過(guò)于膚淺的問(wèn)題，同時(shí)各高校應該根據學(xué)校自身情況和特色依據通識教育的目標對核心課程進(jìn)行科學(xué)的分化。其次，建立淘汰機制，即科學(xué)合理的通識教育核心課程競爭。及時(shí)淘汰一些不符合核心課程標準的課程，保持通識教育核心課程競爭性和流動(dòng)性。最后，通過(guò)設立聽(tīng)課制度，跟蹤核心課程教與學(xué)的動(dòng)態(tài)情況，強化課程過(guò)程性管理。
通識教育旨在使學(xué)生獲得專(zhuān)業(yè)教育未能企及的視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得僅依靠傳統的單向度講授很難實(shí)現，這就要求要不斷地改進(jìn)教育方式，除以往傳統的單向度傳遞知識外，還要注重討論、體驗以及師生間互動(dòng)。另外，面對高速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò )信息技術(shù)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò )進(jìn)行教學(xué)以及與學(xué)生溝通逐漸成為一種重要的教學(xué)補充手段。隨著(zhù)慕課或微課等課程的建設和推廣，也為通識教育獲得更多的教學(xué)手段和課程資源提供了契機。靈活的教學(xué)方法必然會(huì )增強學(xué)生對通識教育的興趣，因此，必須從理論和實(shí)踐上超越傳統單向度輸出的教學(xué)方式，更多地關(guān)注學(xué)生實(shí)際，通過(guò)豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法，對學(xué)生進(jìn)行批判思維的培養、創(chuàng )新精神的培育，實(shí)現通識教育與專(zhuān)業(yè)教育的呼應，提升教學(xué)成效。
（作者：李佳怡，系黑龍江大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，本文系黑龍江省哲學(xué)社會(huì )科學(xué)規劃項目〔19KSC106〕階段性成果）
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