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新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標準描繪了培育時(shí)代新人的藍圖。理想的藍圖如何變?yōu)楝F實(shí)？美國學(xué)者古德萊德的課程實(shí)施層級理論告訴我們，從理想的課程到學(xué)生體驗到的課程，其中關(guān)鍵環(huán)節是教師理解的課程和課堂上實(shí)際操作的課程。因此，新課程的有效落地，需要有能夠真正理解它、執行它的“新”教師。
從學(xué)科本位、知識本位走向學(xué)生素養本位
一直以來(lái)，人們總是習慣于把教師等同于“教書(shū)”的人，把某個(gè)學(xué)科的教師理解為教某個(gè)學(xué)科知識的人，我們會(huì )說(shuō)，張老師是教語(yǔ)文的，李老師是教數學(xué)的，等等。“教書(shū)”，是對傳統認識中教師工作的概括，反映了教師最基本的工作日常——把書(shū)上的內容教給學(xué)生。
新修訂的課程方案和課程標準回歸教育的育人本質(zhì)和課程的育人功能，凝練了學(xué)生學(xué)習各門(mén)課程需要培養的核心素養，回答了各門(mén)課程的獨特育人價(jià)值。更難能可貴的是，核心素養統領(lǐng)并貫穿于課程目標、課程內容、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)各個(gè)方面，將其統合為一個(gè)有機的整體。同時(shí)，以核心素養為主要維度，各課程標準研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，讓核心素養可見(jiàn)、可評?？傊?，以核心素養為靈魂的新課程，全面凸顯了課程的育人價(jià)值。
落實(shí)新課標，需要教師超越“教書(shū)”，走向“育人”，從學(xué)科本位、知識本位走向學(xué)生素養本位。要研讀新課程方案和新課程課標，明晰“為什么教”和“為誰(shuí)教”的時(shí)代要求，深刻理解課程育人價(jià)值，落實(shí)育人為本理念。準確把握課程要培養的學(xué)生核心素養，明確教學(xué)內容和教學(xué)活動(dòng)的素養要求，培養學(xué)生正確價(jià)值觀(guān)、必備品格和關(guān)鍵能力，設定教學(xué)目標，改革教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法，把立德樹(shù)人根本任務(wù)落實(shí)到具體教育教學(xué)活動(dòng)中。
落實(shí)素養導向的教學(xué)評一體化
踐行教書(shū)育人使命，需要教師在日常的教學(xué)工作中開(kāi)展素養導向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）、教（學(xué)）到什么程度等問(wèn)題上，始終以是否有利于學(xué)生核心素養培育為標尺。
素養導向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么問(wèn)題上，需要教師跳出學(xué)科邏輯和知識點(diǎn)羅列的窠臼，關(guān)注教學(xué)內容的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應，以大問(wèn)題、大任務(wù)、大觀(guān)念來(lái)組織教學(xué)內容?；诤诵乃仞B要求，遴選重要觀(guān)念、主題內容和基礎知識技能，精選、設計課程內容，進(jìn)行結構化整合的大單元設計，增強知識學(xué)習與學(xué)生實(shí)際生活以及知識整體結構的內在聯(lián)系，注重學(xué)生所學(xué)內容的“結構”“聯(lián)系”和“遷移”。在怎么教（學(xué)）問(wèn)題上，從“單向知識傳輸”走向學(xué)科典型性的、真實(shí)的探究，為學(xué)生創(chuàng )設如“經(jīng)歷”“體驗”“情境對話(huà)”“問(wèn)題解決”“社會(huì )交往”等學(xué)習任務(wù)，創(chuàng )造從知識符號化機械學(xué)習到知識意義性理解學(xué)習的學(xué)習環(huán)境和條件，引導學(xué)生在做、用、創(chuàng )中解決真實(shí)問(wèn)題，習得核心素養。
推進(jìn)素養導向的教學(xué)，關(guān)鍵所在，也是難點(diǎn)所在，是在教學(xué)中實(shí)施素養導向的評價(jià)，也即落實(shí)素養導向的教學(xué)評一體化。如果不知道怎么評，或者評價(jià)重點(diǎn)仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那么素養導向的教學(xué)將不可能真正落地。素養導向的教學(xué)評一體化，前提是教學(xué)評的一致性，教師教的、學(xué)生學(xué)的、師生評的共同指向同一目標。評價(jià)統領(lǐng)整個(gè)單元的設計與實(shí)施，并將其嵌入到教學(xué)中，伴隨教學(xué)。在明確單元目標之后，首先需要基于目標來(lái)思考學(xué)生需要做什么才能證明這樣的目標達成了，也即確定評價(jià)任務(wù)。核心素養需要通過(guò)植根于情境的表現性任務(wù)來(lái)評價(jià)，學(xué)生完成表現性任務(wù)的過(guò)程既是評價(jià)的過(guò)程，也是教與學(xué)的過(guò)程。這些“作為學(xué)習的評價(jià)”直接嵌入教學(xué)過(guò)程，而不是教或學(xué)之后或之外的一個(gè)孤立環(huán)節。最后，也是最重要的，在確保教學(xué)評一致性的前提下，利用評價(jià)充分發(fā)揮學(xué)生在素養導向的教學(xué)中的主體作用。教師需要引導學(xué)生理解這個(gè)單元或任務(wù)良好表現的內涵，在學(xué)習過(guò)程中利用評價(jià)工具實(shí)時(shí)監測、管理、反思自己的學(xué)習，教師要利用評價(jià)為其提供及時(shí)反饋。在這種“促進(jìn)學(xué)習的評價(jià)”中，教師與學(xué)生共享學(xué)習目標，基于評價(jià)證據促進(jìn)教與學(xué)。由此，深度學(xué)習才有可能發(fā)生，素養才有可能提升。
深度協(xié)同，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體
當我們以培育學(xué)生核心素養作為目標時(shí)，便不再只會(huì )盯著(zhù)自己所教的書(shū)，不再想著(zhù)怎樣和其他學(xué)科的老師去搶占學(xué)生的時(shí)間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為育人貢獻什么”展開(kāi)教學(xué)。那么，以什么樣的機制保障這樣的教學(xué)更好實(shí)施？面對新課程新難題，需要教師深度協(xié)同、集體研討，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體，共筑育人合力。
一是學(xué)科內的集體教研。無(wú)論是從學(xué)科知識走向素養目標，還是大概念的提煉、大單元的設計與實(shí)施、學(xué)科實(shí)踐、素養導向的評價(jià)等，都給教師們提出了不小的挑戰。這就需要教師們深度合作、共同教研，發(fā)揮集體智慧，攻破素養導向教學(xué)的難點(diǎn)。
二是學(xué)科間的協(xié)作整合。傳統的教學(xué)，各學(xué)科各行其是，單兵作戰，學(xué)科邏輯互相分割、獨立。新時(shí)代育人為本、素養導向的新課程則強調“綜合學(xué)習”與“完整人”的培養。各學(xué)科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學(xué)科邏輯和教育實(shí)踐智慧而非彼此競爭的文化，協(xié)作整合課程資源，改進(jìn)課程內容組織與呈現形式。注重學(xué)科間的知識關(guān)聯(lián)，開(kāi)展跨學(xué)科的聯(lián)合教研，走向跨學(xué)科的協(xié)同育人。
三是學(xué)段間的統籌銜接。各學(xué)段教師需要依據學(xué)生在認知、情感、社會(huì )性等方面的發(fā)展變化，以及學(xué)科邏輯和思維進(jìn)階協(xié)同設計學(xué)習目標，體現連續性和進(jìn)階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。
綜上，新課程背景下的教師需要深刻理解課程育人價(jià)值，立足育人為本理念；深入推進(jìn)素養導向教學(xué)，落實(shí)教學(xué)評一體化；深度協(xié)同，共筑育人合力。在育人實(shí)踐中，當好課程實(shí)施主力軍。
（作者：周文葉，系華東師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)系主任，課程與教學(xué)研究所教授、副所長(cháng)）
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